14.03.2017

Защо в училище не дават на децата свобода да учат

В книгата си „Свободата да учиш“ (ИК „Изток-Запад“) американският психолог Питър Грей пише: „Ние като родители трябва да сме на страната на децата си, а не срещу тях. Децата идват на този свят горящи от желание да учат и в тях са заложени изключителни възможности за постигане на тази цел. Те са движени от вродените им игривост и любопитство, от нас зависи да запазим този потенциал.“

Питър Грей е професор по биопсихология, докато една случка не променя изцяло живота му. Той и съпругата му са извикани в кабинета на училищния директор след оплаквания от деветгодишния им син. Малкото момче се бунтува срещу наложените правила и отказва да следва „образцовата“ образователна система. Докато стои в директорския кабинет, ученият разбира, че или трябва да вземе страната на детето си, или да го стави в ръцете на училищната програма.

Питър Грей и съпругата му решават да го подкрепят и да потърсят алтернативна форма на обучение, която да даде възможност на детето да покаже свободно своя потенциал.

От този момент нататък Грей започва да изучава образованието. Той изследва включително биологичните фактори, свързани с възприемането на знания при човека и в частност при децата. Така ученият става един от най-известните критици на стандартната училищна система и често е канен като лектор по темата за нуждата на децата от свобода.

В книгата „Свободата да учиш“ авторът застъпва тезата, че ако децата бъдат оставени да изследват света чрез игра, те не просто ще научат всичко, което им е нужно, но и ще го направят с усмивка и пълноценен разход на енергия.

Изследването на проф. Грей стъпва върху антропологията, историята и психологията; то показва начина, по който са се променяли разбиранията ни за образованието и ученето през вековете. Грей смята, че малчуганите трябва да бъдат освободени от убиващите любопитството им окови на институционализираното образование. Основната цел, стояща пред обществото и родителите, трябва да бъде стремежът към такова обучение, което насърчава у подрастващите удивлението от новите открития и стремежът към игра.

Грях 1: Лишаване от свобода без основателна причина и справедлив процес.

Това е най-крещящият грях на насилственото образование и поставя основата за всички останали. Основната презумпция на демократичната ни ценностна система е, че е неправилно да се лишава човек от свобода без основателна причина и справедлив процес. За да бъде изпратен възрастен човек в затвора, трябва да бъде доказано в съда, че той е извършил престъпление или представлява сериозна заплаха за себе си или останалите. Въпреки това масово пращаме децата в затвор заради възрастта им. Според демократичната ни ценностна система би трябвало да е неморално да затваряме децата заради възрастта им, освен ако не сме доказали, че всички деца в определени възрастови граници представляват опасност за себе си или другите, ако бъдат оставени на свобода. Такова доказателство не съществува и както ще покажа, съществуват множество доказателства за противното.

Грях 2: Намеса в развитието на личната отговорност и самостоятелно насочване.

Когато героят от Гражданската война Дейвид Фарагът е на 9 години, той бива назначен за юнкер в американските военноморски сили. На 12 години във войната от 1812 г. той бива назначен за капитан на един кораб, пленен от британците, и временно води едно подразделение, състоящо се от възрастни два до четири пъти по-големи от него. Великият изобретател Томас Едисон напуска училище три месеца след като го започва на 8-годишна възраст, защото учителят му отсъжда, че той не става за ученик, тъй като е с прекалено „муден мозък“ и „неясна мисъл“ (състояние, което днес вероятно би било диагностицирано като синдром на дефицит на вниманието). Тогава Томас започва систематично да се самообразова. На 12 години вече печели като възрастен от няколкото бизнеса, които е започнал, а две години по-късно публикува напълно сам успешен вестник.

Фарагът и Едисон са изключителни хора, но практиката децата да поемат отговорностите на възрастни не е изключителна за периода от началото до средата на XIX в., преди ерата на наложеното от държавата задължително школуване.

Днес на типичното дванайсетгодишно дете в квартал на средната класа не се гласува доверие дори да се грижи за бебето или да се върне пеша от училище, без да е придружено от възрастен.

Превърнали сме се в общество, което приема, че децата са безотговорни и некомпетентни само заради своята възраст.

Убеждението, че децата и дори тийнейджърите не са способни да взимат рационални решения и да насочват живота си, е предвещание, което само причинява своето изпълнение. Ние затваряме децата в училище или други институции, ръководени от възрастни, и изпълваме времето им с наложени насила задачи и задължения, които не водят до нищо продуктивно. Така ги лишаваме от времето и възможностите, от които се нуждаят, за да практикуват самостоятелен избор и поемане на отговорност. По този начин както самите деца, така и техните родители и учители започват да вярват, че децата са неспособни и некомпетентни. С разширяването на обхвата на задължителното школуване към все по-големи деца, убеждението в тази некомпетентност се прехвърля и към тях.

Имплицитното и понякога експлицитно послание на нашата система за насилствено школуване е:

„Ако правиш каквото ти казват в училище, животът ти ще се развие добре.“ Децата, които повярват на това послание, престават да поемат отговорност за собственото си образование. Те приемат съвсем неоснователно, че някой друг вече е решил какво е необходимо да правят и знаят, за да станат успешни възрастни.

Ако животът им не потръгне, те влизат в ролята на жертва: „Училището [или родителите, или обществото] ме предадоха, затова животът ми се проваля.“ Тази нагласа на жертва, която се създава в детството, може да продължи до края на живота. С превръщането на школуването във все по-доминираща сила в живота на младите хора, чувството за лична безпомощност в нашето общество се увеличава, както говорихме в глава 1. Марк Твен е обичал да казва: „Никога не позволих на училището да попречи на моето образование.“ За съжаление днес поради голямото разширяване на обхвата на насилственото школуване от времето на Твен става все по-трудно и по-трудно за когото и да е да живее съобразно тази максима.

Грях 3: Подкопаване на вътрешната мотивация за учене (превръщане на ученето в работа).

Децата идват на този свят, горящи от желание да учат. Те по природа са любопитни, по природа са игриви и изследват и играят по начини, с които изучават социалния и физически свят, към който трябва да се адаптират. Те са малки машини за учене. За първите си четири години, без никой да им казва как, те усвояват огромен обем от умения и информация. Научават се да ходят, тичат, скачат и катерят. Научават се да разбират и говорят езика на културата, в която са родени и същевременно да отстояват волята си, да спорят, да забавляват, да дразнят, да се сприятеляват и да задават въпроси. Те придобиват изключителен обем знания за заобикалящия ги свят. Всичко това се движи от вродените им инстинкти и подтици. Природата не дърпа шалтера на това огромно желание и капацитет на децата да учат, щом станат на 5 или 6. Ние сме тези, които дърпат шалтера с помощта на системата ни за школуване. Най-големият и траен урок на училището е, че ученето е работа, която трябва да се избягва при всяка възможност, а не радостна игра, както децата биха вярвали, ако не им преподадем училищния урок.

Насилственото естество на школуването превръща ученето в работа. Дори самите учители го наричат така: „Трябва да си свършиш работата, преди да може да играеш.“ Ала независимо как го наричат учителите, ученето в училище си е работа. Всяко нещо, което човек бива принуждаван да прави според нечия чужда програма, по процедури, диктувани от някой друг, е работа. Самият акт на поемане на контрол над ученето на децата го превръща от радост в работа.

Алберт Айнщайн, който е обичал да се забавлява с математиката, но е мразил да я изучава в училище, е един от многото големи мислители, които подчертават вредните ефекти на насилственото преподаване. В автобиографията си той пише:

Цяло чудо е, че съвременните методи на преподаване не са задушили изцяло святото любопитство, типично за изследователския дух.

То е нещо изключително деликатно и има нужда освен от стимулация, най-вече от свобода; без нея неизбежно загива и загубата му е необратима. Изключително груба грешка е да се мисли, че радостта от наблюдението на света и търсенето на отговори може да бъде насърчена чрез насилие и насаждане на чувство за дълг.

На друго място Айнщайн пише по отношение на формалното образование: „Човек иска не иска, трябва да натъпче всичко в главата си. Това насилие има толкова отблъскващ ефект, че след като взех последния си изпит ми бе противно да мисля по какъвто и да е научен проблем в продължение на цяла година.“ Геният на Айнщайн се състои в това, че по някакъв начин е успял да оцелее в школуването, без да изгуби завинаги способността си да изследва идеите и да си играе с тях.

Когато постоянно оценяваме учениците и ги сравняваме с другите, ученето се превръща не само в работа, но и в източник на тревоги. Децата, които се учат да четат и пишат малко по-бавно от останалите, започват да се притесняват да четат пред други хора. Тестовете и страхът от провала създават тревога почти във всеки, който гледа сериозно на училището. От преподаването на статистика в колежа съм установил, че голям процент от студентите, дори в моя доста елитен университет, страдат от хронична тревожност по отношение на математиката, най-вероятно поради унижението, от което са страдали в часовете по този предмет в училище. Един фундаментален психологически принцип е, че тревогата блокира ученето. Човек учи най-добре в игриво състояние на ума, а тревогите възпират игривата нагласа.